ThemaQualität
Weltweit sind die meisten Lehrkräfte ausgebildet, doch in Subsahara-Afrika sank der Anteil ausgebildeter Lehrkräfte schrittweise von 84% im Jahr 2000 auf 61% im Jahr 2016.
Ziel 2030
100% der Lehrkräfte sind ausgebildet
Hochwertige Bildung kann nicht mit Lernergebnissen gleichgesetzt oder darauf reduziert werden. Zu vielen Kindern werden ausreichend ausgebildete Lehrkräfte, eine gute Schulinfrastruktur oder ein sicheres, gewaltfreies Lernumfeld verwehrt.
Hochwertige Bildung zu messen und zu überwachen, ist schwer, da jedes Land sie anders versteht und definiert. Neben den Lernergebnissen gibt es nicht viele Indikatoren zur Qualitätsmessung innerhalb des globalen Bildungsziels SDG 4.
Lehrerinnen und Lehrer
Lehrerinnen und Lehrer sind der Grundpfeiler von Qualität im Bildungsbereich. Seit dem Jahr 2000 und dem dringenden Bestreben, Grundschulbildung für alle zu erreichen, drängten jedoch viel mehr Schülerinnen und Schüler in die Klassenzimmer und die Rekrutierung von Lehrkräften hielt nicht Schritt. Das Ergebnis sind überfüllte Unterrichtsräume und die Bildungsqualität leidet.
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Die Abbildungen unten untersuchen die Relation zwischen Schülern und Lehrern an Schulen. In einigen Ländern Subsahara-Afrikas hat sich die Schüler-Lehrer-Relation zwar seit 2000 verbessert, ist aber immer noch schlechter als 1990.
Außerhalb von Phasen schneller Schulexpansionen ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler pro Lehrkraft allgemein gesunken
In Subsahara-Afrika drängten nach dem Vorstoß zwischen 1990 und 2000, die Grundschulbildung kostenlos zu gestalten, schneller neue Schülerinnen und Schüler in die Klassenzimmer, als die Länder neue Lehrkräfte rekrutieren konnten. Infolgedessen stiegen die Schüler-Lehrer-Relationen häufig dramatisch an.
Währenddessen liegt die Relation in Nordamerika und Europa seit 2005 konstant bei etwa 15 Schülerinnen und Schülern pro Lehrkraft.
Unterrichten ist eine herausfordernde Aufgabe und unzureichend vorbereitete Lehrkräfte betreten die Klassenzimmer mit einem ernsten Defizit. Die Länder messen auf zweierlei Art, wie gut sie vorbereitet sind. Lehrkräfte werden folgendermaßen bewertet:
• Erstens: ob sie qualifiziert sind, also ob sie entsprechend der nationalen Standards über die erwarteten akademischen Qualifikationen verfügen oder nicht.
• Zweitens: ob sie ausgebildet sind, hier wird unabhängig von ihrer Qualifikation bewertet, ob sie eine angemessene Lehrkräfteausbildung erhalten haben oder nicht.
Ausgebildet zu sein, bedeutet, dass Lehrkräfte eine Ausbildung in den Bereichen pädagogisches Wissen und Fachwissen erhalten haben. Einige Programme decken auch inhaltliches Wissen ab. Doch die Art der erforderlichen Ausbildung variiert von Land zu Land und relevante Informationen dazu sind selten. Aufgrund dieser Unterschiede ist der Indikator zu ausgebildeten Lehrkräften [4.c.1] zwar ein zentrales Element von hochwertiger Bildung, doch einer der am wenigsten vergleichbaren innerhalb des Monitoring-Rahmens zu SDG 4.
Wie die Abbildung unten zeigt, ist die Mehrzahl der Lehrkräfte weltweit qualifiziert, ausgebildet oder beides. Beispielsweise in Lateinamerika und der Karibik sind etwas weniger als 90% der Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet.
Anders in Subsahara-Afrika: hier sank der Anteil ausgebildeter Lehrkräfte von 2000 bis 2018 von 84% auf 69%.
Nur zwei Drittel der Lehrkräfte in Subsahara-Afrika werden entsprechend nationaler Standards ausgebildet
Für Länder mit einem Mangel an qualifizierten und ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern gibt es keine einfache Lösung. Viele verfügen angesichts der geringen Zahl an Hochschulabsolventen insgesamt nicht über ausreichend verfügbare Lehrkräfte, um dem Bedarf gerecht zu werden. Dies zeigt deutlich, wie eng Probleme innerhalb von Bildungssystemen miteinander zusammenhängen können: Schwierigkeiten in einem Bereich, zum Beispiel dem Abschluss der unteren Sekundarstufe, können leicht zu Auswirkungen an anderer Stelle führen, beispielsweise einer begrenzten Zahl an ausgebildeten Lehrkräften für künftige Schülerinnen und Schüler.
Infrastruktur
Ein geeignetes Lernumfeld muss über adäquate Wasserversorgung und sanitäre Anlagen verfügen, besonders für Mädchen. Dennoch war eine Wassergrundversorgung nur in 44% der Grundschulen in Subsahara-Afrika, 79% in Ost- und Südostasien und 85% in Zentral- und Südasien verfügbar.
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Insbesondere sanitäre Anlagen ohne Privatsphäre können nicht als sicher gelten, während Einrichtungen, wo keine Menstruationshygiene praktiziert werden kann, Mädchen davon abhalten können, zur Schule zu gehen. Das Vorhandensein von nach Geschlechtern getrennten Toiletten ist daher ein wesentlicher strategischer Schritt, um die weitverbreitete späte Einschulung in die Grundschule und das Abbrechen der Schule von Mädchen im Lauf der Zeit zu verhindern.
Die Abbildung unten zeigt, dass nicht nur in Subsahara-Afrika, sondern auch in asiatischen Ländern wie Bangladesch, Kambodscha und den Philippinen, weniger als die Hälfte der Grundschulen über nach Geschlechtern getrennte sanitäre Einrichtungen verfügen. In Afghanistan bieten nur 31% der Grundschulen, 61% der unteren und 77% der oberen Sekundarschulen Zugang zu getrennten Sanitäranlagen.
In ärmeren Ländern verfügt der Großteil der Grundschulen nicht über nach Geschlechtern getrennte (oder überhaupt über) Sanitäranlagen
Bei der Interpretation dieser Zahlen gilt es, vorsichtig zu sein, da die Definitionen variieren. Einige gehen davon aus, dass extrem einfache Toiletten – wie Grubenlatrinen – angemessene Sanitäranlagen sind, andere zählen hier nur funktionierende Toiletten und wieder andere nur Einrichtungen, die nationalen Standards genügen. Für 60% der Länder liegen keine präzisen Definitionen vor.
Elektrizität ist eine Grundvoraussetzung für ein hochwertiges Lernumfeld und dennoch müssen viele Länder ohne auskommen. In Ländern mit niedrigem Einkommen haben 68% der Grundschulen und 48% der oberen Sekundarschulen keinen Strom.
Wie die folgende Abbildung zeigt, haben weniger als die Hälfte der Grundschulen in Indien, Honduras und der Demokratischen Volksrepublik Laos Zugang zu elektrischem Strom. In einigen Ländern Subsahara-Afrikas ist der Zugang von Schulen zu Elektrizität extrem selten: in Madagaskar haben 9% der Schulen elektrischen Strom, in der Zentralafrikanischen Republik 4% und in Liberia nur 2%. Ohne Elektrizität kann es zu dunkel sein und Lehrkräfte können keine Computer zu Verwaltungs- oder Weiterbildungszwecken nutzen. Fehlender elektrischer Strom bedeutet auch, dass es weder Lüftung, Kühlung oder Heizung gibt, wodurch Unterrichtsräume für Lehre und Lernen ungeeignet werden können.
Kein Strom heißt auch, dass Technologie und das Internet nicht genutzt werden können. Elektrizität ist jedoch nicht der einzige Faktor, der die Verbreitung des Internet verlangsamt. In Ländern mit mittlerem Einkommen verfügten 40% der Grundschulen und 35% der oberen Sekundarschulen zwar über Strom, aber keinen Internetzugang. Selbst wenn Schulen an eine Stromquelle angeschlossen sind, erleben sie häufig Überspannung und partielle Stromausfälle. Die Internetkonnektivität hängt von der nationalen Telekommunikationsinfrastruktur, den geografischen Verhältnissen und der Zahlungsfähigkeit der Schulen ab.
Der Internetzugang an Schulen liegt häufig weit hinter der Elektrifizierung zurück
In Ägypten sind zwar alle Grundschulen mit Stromversorgung ausgestattet, aber nur 48% verfügen über Zugang zum Internet. Dasselbe gilt für 57% der Schulen in den Palästinensischen Gebieten, 58% in Tunesien, 67% in Jordanien, 35% in Mauritius, 16% in Eswatini und 14% in Samoa.
In vielen lateinamerikanischen Ländern haben Schulen weder Zugang zu Elektrizität noch zum Internet. Nur 50% der Schulen in Ecuador und Peru, 40% in Argentinien, Kolumbien und El Salvador, 22% in Costa Rica und 6% in Paraguay können angeben, dass sie über beides verfügen. Eine Ausnahme bildet Uruguay, wo 100% der Grundschulen Zugang zu beidem haben.
Gewalt
Gewalt oder die Androhung von Gewalt an Schulen kann psychologischer, körperlicher oder sexueller Art sein und sowohl im Schulgelände, als auch auf dem Schulweg, Zuhause oder im Cyberspace erfolgen. Häufig kommt es aufgrund ungleicher Machtverhältnisse dazu und oft ist sie die Folge von negativen geschlechterspezifischen Normen und Stereotypen.
Während sich die Aufmerksamkeit üblicherweise auf Extremereignisse, wie Schießereien, konzentriert, sind es die verbreiteteren und häufig unbemerkten Formen von Gewalt, zum Beispiel Mobbing, die die größten negativen Auswirkungen auf die Bildung von Kindern und Heranwachsenden haben. Die Daten zu diesen Problemen sind nach wie vor unzureichend, da die bei Datenerhebungen gestellten Fragen mit unterschiedlichen Definitionen von gewalttätigem Verhalten, anderen Zeitrahmen für die Berichtslegung, nicht vergleichbaren Antwortoptionen, Datenschutzregelungen oder ethischen Rahmen arbeiten. Dies erfolgt zusätzlich zu unzureichender Berichtlegung auch für mit Tabus belegten Formen von Gewalt, beispielsweise Mobbing aufgrund von Homophobie.
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Mobbing ist die am umfassendsten dokumentierte Form von Gewalt an Schulen. Es kann körperliche Gewalt, verbale Angriffe und die Absicht einschließen, durch Demütigung oder Ausgrenzung psychisches Leid zu verursachen. Die folgende Abbildung zeigt, dass jeder dritte Heranwachsende – Jungen häufiger als Mädchen – von Mobbing betroffen ist.
Mobbing an der Schule ist in allen Ländern verbreitet
Physische Gewalt kann bedeuten, an körperlichen Auseinandersetzungen an der Schule beteiligt zu sein, eine Waffe – zum Beispiel eine Pistole, ein Messer oder einen Schlagstock – auf dem Schulgelände zu tragen oder damit bedroht zu werden, Mitglied einer Gang zu sein oder ihr nahe zu stehen, beziehungsweise durch eine Mitarbeiterin oder einen Mitarbeiter körperliche Gewalt zu erleiden.
Etwa 40% der 13- bis 15-Jährigen in 37 Ländern berichteten, dass sie zwischen 2009 und 2012 an körperlichen Auseinandersetzungen beteiligt waren, wobei die Häufigkeit in Samoa fast 70% erreichte, während sie in anderen pazifischen Inselstaaten bei über 50% lag, zum Beispiel auf den Salomonen und Tonga. Auch in der Karibik, in Ländern wie Antigua und Barbuda sowie Jamaika, ist Gewalt an Schulen ein größeres Problem.
Schlussbemerkung
International vergleichbare Daten zu den Lehrkräfte-Indikatoren sind zugleich überraschend knapp. Relativ wenige Länder melden zumindest einen Bestand an Lehrkräften, der noch keine Unterrichtsstunden, Lehrerinnen und Lehrer in Verwaltungsposten und andere Komplexitäten berücksichtigt. Es bedarf einer Standardtypologie für ausgebildete Lehrkräfte, damit wir die Differenzen sachgemäß einschätzen und dieses Thema auf die globale Ebene bringen können.
Die Bereitstellung von „kinder-, behinderten- und geschlechtergerechten“ Bildungseinrichtungen und „sicheren, gewaltfreien, inklusiven und effektiven Lernumgebungen für alle“ ist, wie dieser Artikel zeigt, in vielen Ländern eine Herausforderung. Zugleich ist es schwierig, Fortschritte in diesem Bereich zu messen, da der entsprechende globale Indikator keine Einzelmessung, sondern eine Zusammenstellung mehrerer Dimensionen darstellt.
